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Por Manfred Svensson

Una crisis de autoridad

Tiempo antes de que comenzaran las movilizaciones del año 2011 en torno a la educación superior, ya había empezado la producción de la serie chilena El reemplazante. La canción “Mi verdad”, de Anita Tijoux, fue el tema principal de su banda sonora. Aunque faltaba para que las protestas estallaran, los problemas de nuestra educación ya estaban en el aire. La serie tiene por protagonista a un operador financiero que, tras salir de la cárcel por delitos económicos, solo encuentra trabajo como profesor de matemáticas en el ficticio colegio Príncipe Carlos de San Miguel. La letra de Tijoux captura bien la mirada de los alumnos del establecimiento. Uno puede caracterizarlos por la precariedad del mundo en el que han crecido, pero también por una mirada cultural que ha penetrado cada espacio de sus vidas. “No quiero tu autoridad” es parte esencial de esa mirada.

En buena medida, la serie cuenta la historia del profesor de una manera que avala esa visión escéptica de la autoridad. Cuando uno de los estudiantes, Maicol, comete un robo, el profesor decide encubrirlo, poniéndose así al nivel del alumno. En episodios como este, podría decirse que el profesor degrada su propia posición. Sin embargo, la propuesta de la serie es ambivalente —no se trata de un ataque frontal a la autoridad—, y ese tipo de degradación está lejos de dominarlo todo. Hay momentos de genuina ascendencia positiva que hace brotar de los alumnos algo que no habría emergido por sí solo. Voluntariamente o no, la serie da cuenta de cómo la autoridad del nuevo profesor, alcanzada con dificultad, es capaz de despertar en sus alumnos la ilusión de una vida distinta de la que les ha tocado. Alguno termina, de hecho, aspirando a ser profesor.

Si alguien hubiera visto esta serie durante el estallido social de 2019, habría confirmado algo obvio: las tensiones de nuestra sociedad habían sido diagnosticadas hace ya tiempo. El reemplazante o la canción de Tijoux son solo ejemplos de los diversos medios utilizados para ese fin. Como la mayoría de los diagnósticos de los que nos alimentamos durante ese periodo, la mirada que esta producción televisiva ofrece sobre nuestra realidad podría ser acusada de unilateralidad. Pero la evocamos aquí porque, como el estallido social mismo, revela con elocuencia la crisis de autoridad arrastrada por décadas. Si hasta hace poco esta preocupación se limitaba en gran medida a ciertos círculos conservadores, en los últimos años ha quedado al desnudo, y desde los más variados sectores pueden reconocerse lo serias y extendidas de sus consecuencias.

Pero por muy palpable que tal crisis se haya vuelto, la pregunta por la autoridad no ha logrado instalarse en el centro de nuestra preocupación, pues nos atrae y repele más el fenómeno de la violencia. Y ciertamente merece nuestra atención. Es posible, además, que reflexionando sobre ella se nos abran algunas perspectivas respecto de cómo dicha autoridad puede ser recuperada.

La irrupción de la violencia

¿Existe un punto de inicio en nuestra historia de violencia escolar y pérdida de autoridad? Enfrentados a esa pregunta, muchos suelen traer a la memoria el caso de María Música Sepúlveda, la joven estudiante que arrojó un jarro de agua a la ministra de Educación Mónica Jiménez. La escena del 2008 es bien conocida, y puede servir para recordar cómo se remontan hacia atrás nuestros problemas con la violencia y con la autoridad. En realidad, bastante más atrás. Si la generación de María Música visibilizó un problema al respecto, la responsabilidad no recaía solo sobre ellos. Después de todo, la generación que los precedió fue en buena medida incapaz de modelar una autoridad distinta del autoritarismo que la había traumatizado. Pasamos así rápidamente del autoritarismo al permisivismo. Como lo describiera Rafael Gumucio en medio del estallido social, “nos acomodamos en el papel de gordos sin pluma que no quieren prohibir nada, pero tampoco pueden entonces permitir nada porque nunca se hicieron cargo realmente de lo suyo. Padres que no quieren poner límites, pero entregan entonces un descampado infinito”. No hay generación que merezca en estos asuntos un juicio complaciente. 

Ahora bien, aunque no constituya el inicio de nuestros problemas, el caso de María Música y su jarro de agua nos recuerda sus ramificaciones, así como la grave responsabilidad que tienen en él distintos actores. Ahí está, por lo pronto, la respuesta de la madre, quien reaccionó con escándalo ante la sugerencia de que su hija debería continuar con trabajo tutorial en lugar de volver a clases. Le parecía “realmente grosero, fuera de las normas básicas educativas de la Unesco” Por su parte, Mario Aguilar, en ese entonces presidente del Colegio de Profesores, estaba preocupado de que la eventual sanción a la alumna fuera dentro de un “marco pedagógico”. Y en este “descampado infinito” han ocurrido hechos harto más trágicos que el episodio que afectara a la ministra Jiménez. Si en 2008 fue un jarro de agua, diez años más tarde era bencina lo que se rociaba sobre profesores y el rector del Instituto Nacional. Lo mismo ocurriría este 2024 con el del Liceo Lastarria.

Al escribir las presentes líneas, los casos de violencia escolar han vuelto a convertirse en un problema de máxima gravedad. En el Liceo La Chimba, de Antofagasta, las riñas han incluido estoques como los usados en peleas carcelarias. En Lota, un estudiante de diecisiete años fue asesinado a puñaladas, y se reportan lesiones con arma blanca en las escuelas de múltiples otras localidades. Entre las víctimas se encuentran también profesores. A comienzos de este año se suicidó en Antofagasta la profesora Katherine Yoma, una decisión atribuida en parte importante al acoso sufrido por parte de una alumna y su padre. Y también ese tipo de acoso, desde luego, tiene una larga historia. El año 2001 la discusión sobre educación se vio remecida por la historia de Pabla Sandoval, una docente que fuera amarrada por ocho alumnas a una silla mientras la amenazaban con un cuchillo cartonero. Las historias se multiplican y extienden a través del tiempo.

De esos conocidos casos de 2001 y 2008 nos distingue, además, la irrupción de otra forma de irrupción masiva de violencia escolar: el uso de la violencia política en las escuelas. El resultado ha sido la destrucción de algunas de nuestras más prestigiosas instituciones, que en otros tiempos fueran motivo de orgullo nacional. Aunque los hechos son bien conocidos, no está de más traer a la memoria algunos hitos y su magnitud. Hace un año, por ejemplo, hubo semanas en que se arrojaba desde el INBA una lluvia de bombas molotov sobre el vecino cuartel del Ejército. En una ocasión llegaron a reportarse 170 bombas en menos de una hora. El Instituto Nacional, por su parte, se convirtió a fines de 2019 en centro de operaciones de los llamados “overoles blancos”, cuya estela de violencia no solo golpeaba el colegio, sino que incluía “salidas incendiarias” que alteraban la vida de todo su entorno. Su efecto es conocido: durante los dos siguientes años se desplomó la matrícula de una institución que antes era altamente selectiva (de la mano, por cierto, de una ley que también favoreció ese derrumbe), y junto a eso se vino abajo también su destacada trayectoria en las pruebas de admisión universitaria y su rol en la diversificación de las élites.

Hay algo desconcertante en todo esto, pues, desde cierto punto de vista, toda la mentalidad educacional de las últimas décadas pretendía estar al servicio de la superación de la violencia. “Auschwitz fue la barbarie contra la que toda educación se dirige”, declaraba Theodor Adorno en 1966. Las condiciones mismas en que esa barbarie era posible tenían que ser superadas; mediante la educación se iba a transformar toda la sociedad y así erradicar la violencia. Pero con la educación convertida en un proyecto de antiviolencia, hemos terminado paradójicamente en un espiral de hechos criminales que ha arruinado para miles la posibilidad de adquirir los conocimientos más básicos. La perspectiva de atraer nuevas vocaciones docentes, como era de esperar, también se ha visto severamente comprometida.

Las causas de la violencia

¿Pero quién ejerce la violencia? ¿Contra quién?

¿Por qué? Como ha notado Pablo Neut, gran parte de la reflexión sobre la violencia escolar se ha concentrado en el problema del bullying, en desmedro de la reflexión sobre la violencia ejercida contra la escuela y sus autoridades. Hoy parece necesario concentrar reflexión y acción más bien en esa última dimensión. Porque quien observa los casos que hemos descrito, obviamente se encuentra con cosas emparentadas, pero distintas. Debemos reparar no solo en la desbordante irrupción de violencia que tienen en común, sino también en lo que distingue a cada caso. ¿Cuáles de estas formas de violencia escolar son nada más que el reflejo de problemas que exceden con creces a las instituciones educativas? ¿Cuáles son los problemas generados en el espacio escolar mismo? ¿Cuáles son las causas de todo esto?

Ya hemos aludido a la violencia política. En algunas escuelas, son las mismas autoridades las que han alertado sobre familias vinculadas al FPMR o al Movimiento Juvenil Lautaro como importantes instigadores de la violencia de sus propios hijos. Como fuere, el hecho es que durante las dos últimas décadas la reivindicación de la violencia política ha sido notoria, y esto naturalmente repercute sobre las escuelas. A su vez, en los años 2011 y 2012 el movimiento estudiantil cultivó una deliberada ambigüedad en torno a ella. Se la rechazaba a veces como infiltración, como algo que dañaba la propia causa, pero solo ese daño parecía gatillar su rechazo inequívoco. De la mano de esa distancia, aparecía la justificación con pretensiones de profundidad. En realidad, lo que el movimiento estaba rechazando era la violencia de una injusticia sistémica. Se estaba respondiendo a la violencia estructural y, en comparación con ella, lo que sucede en las calles y en las escuelas sería trivial. Todo ese discurso ignora, como es evidente, el modo en que medios y fines se compenetran. Además, la opción de la violencia no es solo la validación de un medio moralmente ilegítimo, sean cuales sean los fines buscados. También es la opción por un medio que, por definición, nos sustrae del ámbito del intercambio de razones y del aprendizaje.

Sin embargo, por grave que sea esta ceguera, vale la pena subrayar que la violencia no requiere de justificaciones para emerger. Por lo pronto, porque existen personas con una significativa propensión a la violencia, no solo a causa de una mala socialización. Luego están las personas que no tienen ninguna pulsión de ese tipo, pero cuya vida ha tomado ese curso producto de fenómenos como la marginalidad, el crimen o el tráfico de drogas. A esto debemos sumar la erosión de la vida familiar, donde típicamente tiene lugar la primera experiencia de autoridad. Contra lo que hoy a veces parece creerse, la educación de las personas no arranca en los establecimientos educacionales, sino en las familias. Por lo mismo, su derrumbe tiene efectos sobre muchos aspectos del desarrollo humano. No en vano, Hannah Arendt escribía sobre la crisis de autoridad como algo particularmente patente por “su expansión hacia áreas prepolíticas, como la crianza y la educación de los niños, en las que la autoridad, en su sentido más amplio, siempre se ha aceptado como un imperativo natural exigido”. No hay persona en el sistema escolar que ignore cómo repercute sobre su trabajo el debilitamiento de esta estructura social básica. También esta, a su modo, es una violencia estructural.

En un sentido, las escuelas deben lidiar con todo lo anterior, porque no tienen modo de desentenderse del mundo en que están insertas. Pero es evidente que recae sobre ellas una expectativa con la que sencillamente no pueden cumplir. Hemos cargado sobre la educación la solución de todos los problemas sociales, y todas las formas de violencia empiezan a verse como su tarea. ¿Poseen siquiera las más elementales herramientas para responder a esta realidad?

¿Una nueva convivencia escolar?

Partamos por subrayar lo indispensable y urgente que es hacer todo lo posible por poner freno a la violencia en las escuelas. La violencia física puntual, corriente, tiene que ser removida para que cualquier cosa cercana a la educación sea posible. Theodor Adorno, enfrentando el fascismo de izquierda apenas dos años después de su reflexión sobre el desafío de educar en un mundo marcado por el Holocausto y el totalitarismo, terminó solicitando el desalojo de estudiantes. No estaba dispuesto a permitir que sus alumnos perturbaran la vida de estudio que, a su juicio, era más eficaz para la crítica del capitalismo que las protestas estudiantiles. Pero además de esa convicción, Adorno contaba con la autoridad necesaria para imponer dicha medida. Nuestras escuelas, por el contrario, plantean una gran interrogante respecto de los medios con que cuentan para imponer el orden y la normalidad en su interior. Aunque a veces dispongan de instrumentos para hacerlo, su aplicación se ve frustrada por la Superintendencia de Educación, que en los procesos de apelación identifica fallas formales, por ejemplo, en los procesos de expulsión. La anulación de esos castigos solo incrementa la percepción de desamparo entre los profesores.

Algunos actores, por otro lado, interpretan el derecho a la educación en términos que hacen sencillamente imposible la remoción de quienes frustran dicha educación para todos. La discusión sobre la ley Aula Segura resulta bastante reveladora de este punto. Según el Colegio de Profesores, por ejemplo, la aplicación de esta ley aumentaría la deserción: los alumnos sancionados desistirían, en una proporción altísima, de continuar con su educación. En la misma línea, Giorgio Jackson afirmaba que la creación de dicha ley solo llevaría a radicalizar las posturas internas en las escuelas, pues revestiría a la violencia con el atractivo del martirio. La campaña “No al Aula Segura” llegó a formar parte del plan anual de desarrollo educativo de la alcaldesa Hassler en Santiago. Comoquiera que uno piense respecto de esta ley, sus críticos carecen de propuestas alternativas y reflejan un extendido desdén por las condiciones más básicas para la enseñanza.

En el contexto de estas discusiones, muchos han advertido que los esfuerzos deberían concentrarse en la convivencia escolar. ¿Qué ocurre ahí? Esta pregunta bien puede ser abordada con una breve consideración del proyecto de ley sobre convivencia escolar presentado en junio de este año por el gobierno del presidente Boric. Dado el creciente interés y expectativas que recaen en el ámbito de la convivencia, el tipo de herramientas que se proporcione a los colegios en este contexto será un buen indicador de cómo se está abordando el problema en su totalidad. El proyecto y el mensaje presidencial que lo acompaña, como es obvio, se presentan con estos graves asuntos en el horizonte: nadie es ajeno a la crisis de violencia que hoy atravesamos. Sin embargo, el proyecto no destaca por ofrecer instrumento eficaz alguno que pueda dar esperanza de un giro en la situación actual. ¿Por qué no se encuentra algo semejante? Porque al proyecto subyace una visión que termina empujando hacia soluciones distintas. Vale la pena, entonces, mirar ese diagnóstico implícito, pues resulta revelador de los obstáculos que existen para superar la situación actual.

El diagnóstico, en simple, se concentra en la antidiscriminación y en la idea de que la democratización de la escuela ha sido insuficiente. La buena convivencia es entendida como una de relaciones “inclusivas y democráticas que fomentan la cohesión entre todos los integrantes de la comunidad educativa”. Esta no es una aspiración que de suyo deba merecer reproche, pero sí debe ser interrogada para averiguar qué mentalidad revela. Cabría preguntarse, con C. S. Lewis, qué educación es propiamente democrática: la inspirada en sentimientos democráticos o la que contribuye a preservar la democracia. La mentalidad que aquí analizamos discurre, como es evidente, por el primero de estos caminos, el de los sentimientos democráticos, pero además con un fuerte componente de política identitaria contemporánea. De ahí que sea central la existencia de medidas especiales para los alumnos “cuando concurran razones de pertenencia étnica, nacionalidad, posición socioeconómica, idioma, ideología u opinión política, religión o creencia, orientación sexual o afectiva, género” y otras condiciones. Y esto solo levanta más preguntas. Después de todo, cabe preguntarse cómo estas interminables categorizaciones pueden contribuir a la cohesión de una comunidad, y cómo se contrarresta la violencia sin los vínculos de solidaridad que solo existen donde hay tal cohesión.

En cualquier caso, este es el rumbo marcado por el proyecto. El buen trato, se sugiere, es “aquel que se proporciona mediante el reconocimiento de la autonomía progresiva, el desarrollo de cuidados, afectos y protección, visibilizando sus necesidades y particularidades y su reconocimiento como sujetos de derechos”. Nos encontramos, así, frente a un tenue giro respecto a los inicios de nuestro movimiento estudiantil hace más de diez años. Si entonces toda crítica a la violencia en las marchas era recibida con alusiones a la “violencia estructural”, ahora esa violencia sistémica se describe ante todo en términos de discriminación. Pero el efecto sobre el uso ilegítimo de la fuerza que cotidianamente sufren muchos colegios es el mismo.

El mensaje presidencial llama a no centrarse “en resolver los problemas contingentes de la convivencia”. ¿Es atendible este llamado? Solo en parte, pues nada se cura solo atacando síntomas. Sin embargo, solo será posible que este discurso tenga sentido si esos “problemas contingentes” reciben al menos la atención suficiente. Al menos según lo que revela este proyecto, parece persistir una mentalidad que deja en segundo plano la violencia efectiva y que ofrece, por cierto, pocas luces sobre cómo contenerla.

La difícil vuelta de la autoridad

Nuestro recorrido por el fenómeno de la violencia deja, desde luego, muchos problemas sin tocar. No obstante, hemos advertido un prototipo de respuesta en la que vale la pena reparar: la educación como superación de la violencia sistémica, la educación como superación de la igualmente sistémica discriminación. Ambos proyectos, por lo que hemos visto, parecen fallar tanto por exceso como por defecto. Fallan por exceso al no solo pretender eliminar “todo tipo de violencia en los establecimientos escolares” (como se afirma en el proyecto mencionado en el apartado anterior), sino soñando hacerlo mediante la eliminación de sus causas últimas. Pero es un hecho notorio que la antiviolencia y la antidiscriminación también fallan por defecto: mientras apuestan a eliminar cualquier forma de violencia, a que la repetición de Auschwitz, digamos, se vuelva imposible, generan una mentalidad que relega a un lugar secundario la violencia ordinaria, puntual, la que día a día hace imposible la educación.

Captar esta doble falla puede ayudar en el largo camino de rehabilitación que tiene por delante la autoridad. Después de todo, su ejercicio siempre requiere, en contraste con esos extremos, un ámbito de competencia bien delimitado. La autoridad existe respecto de una misión específica. Eso no significa una educación indiferente a los problemas que la rodean. Es obvio que la escuela está integrada en una red más amplia de relaciones, que no es inmune a lo que ocurre en el resto de la vida social. Sin embargo, para que sea parte de la solución a estos problemas, debe abocarse a sus fundamentales pero limitadas funciones. Para ello, es ineludible una contención eficaz de la violencia “contingente”, pero ante todo una concepción fuerte y clara del sentido de su propia tarea.

¿Cómo describir ese sentido? Se trata de algo que nos sitúa más allá de la fuerza, pero de un modo distinto a lo sugerido por la letra de Tijoux. Ir más allá de la fuerza no implica limitarnos a “mi verdad” o a “conquistar mi libertad”. Se trata de volver a transmitir conocimientos, de mostrar cómo uno puede valerse de ellos en la vida, de cómo emerge así un horizonte de responsabilidad personal y la posibilidad de sostener también a otros mediante esos conocimientos. La educación supone aprender a vivir juntos y seguir a otros que nos han antecedido en ese aprendizaje. Eso es, en buena medida, lo que justifica la obediencia, y no hay recuperación de la autoridad que no pase por devolver a este ideal su lugar central.