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Por Cristóbal Aguilera

Sobre 1943. La crisis del humanismo cristiano (Santiago: IES, 2019), de Alan Jacobs

En un conocido discurso pronunciado en noviembre de 1991 en Roma, el destacado filósofo alemán Robert Spaemann sostuvo que aquello que terminó por llenar el vacío que dejó el fracaso de las utopías del siglo XX no fue el retorno de lo que estas habían sustituido (la religión), sino una “anti utopía radical, que rechaza totalmente la idea de la trascendencia del hombre”. A juicio de Spaemann, el gran problema de las sociedades contemporáneas es precisamente aquel rechazo a la apertura hacia la dimensión espiritual del ser humano. Así, el propósito de estas sociedades —equivalente al del modelo utópico que le antecede— es meramente la mejora material (“sentirnos bien”). Todo lo demás es relativo, casi como una ilusión: “Ya no debemos tomarnos nada en serio”. Como consecuencia de este relativismo y escepticismo dominante, que rechaza los fundamentos cristianos de la cultura occidental, lo que queda no es más que el “nihilismo banal”. Ante tal panorama, Spaemann es sumamente crítico: “El resultado máximo de la educación es la ironía”.

El diagnóstico de Spaemann es similar al que subyace al maravilloso ensayo de Alan Jacobs que aquí reseñamos. Jacobs describe la respuesta que cinco intelectuales cristianos ofrecieron al mundo frente a la pregunta por el modelo de sociedad que debía prevalecer una vez que finalizara (asumiendo que las potencias aliadas vencieran) la Segunda Guerra Mundial. Los pensadores sobre los que escribe Jacobs —las dramatis personae— son T. S. Eliot, Simone Weil, C. S. Lewis,

W. H. Auden y Jacques Maritain. Lo principal de la respuesta que ellos ofrecieron fue subrayar la necesidad de “restaurar el cristianismo a un lugar central, si no dominante, en la conformación de las sociedades occidentales”.

El ámbito en donde enfocaron sus preocupaciones fue la educación. Es aquí donde convergen los esfuerzos —no articulados, por cierto— de los protagonistas de la historia que narra Jacobs. Lo que buscaron fue hacer un contrapunto al predominio de la perspectiva técnica (que caracterizó a la guerra), con el fin de evitar que esta se impusiera al momento de definir los principios que gobernarían la reconstrucción de Europa. En concreto, temían que prevaleciera un modelo de la educación fundado en tal perspectiva. Por así decirlo, su adversario era aquello que Maritain denominó tecnocracia, que consiste en “la tecnología tan entendida y venerada que excluye cualquier sabiduría superior y cualquier otra comprensión que no sea la de fenómenos calculables”. Si esta triunfaba, lo que se impondría sería una filosofía que “no deja en la vida humana nada más que relaciones de fuerza o, en el mejor de los casos, de placer, y termina necesariamente en una filosofía de dominación”.

En su célebre ensayo La abolición del hombre, C. S. Lewis sostiene —parafraseando a Aristóteles— que el fin de la educación consiste en conseguir que el alumno “tenga predilecciones y aversiones por lo que corresponde”. Lo central, a su juicio, era —y sigue siendo— la inquietante pregunta Quid sit homo? En cambio, la tecnocracia reduce al ser humano al estado de simple cosa; mero engranaje de un régimen industrial. Una sociedad cuyo progreso depende de esta comprensión de la vida humana, en rigor, no dista mayormente de las utopías que fueron militarmente vencidas. El aporte de estos intelectuales fue subrayar un punto fundamental: únicamente una educación cimentada en la apertura a la trascendencia (en el humanismo cristiano) puede evitar que el ser humano termine por ensimismarse y destruirse a sí mismo y a los demás. Esto último era lo que —a juicio de los cinco pensadores analizados— había ocurrido en el Holocausto y debía prevenirse en el futuro. Así, antes de “crear técnicos”, la educación ha de versar sobre el cultivo de los afectos. No es extraño, pues, que la alternativa a la formación de los “educacionistas” y “controladores” que postulaban la tecnocracia no sea una respuesta sistemática, sino un coro en diversos registros: poesía, conferencias, drama, crítica literaria, ensayos, fantasía teológica. Ante todo, lo que la educación debe comunicar son motivos para vivir. ¿Qué es lo digno de ser querido? Jacobs apunta al ordo amoris de Agustín de Hipona (en contraste con el cor curvatum in se ipsum). Aquí se encuentra el núcleo de los problemas. Spaemann, en Meditaciones de un cristiano, resume así lo que él llama la distinción fundamental entre “los burlones” a que se refiere el Salmo 1, y el hombre bienaventurado: “cada uno de ellos se alegra de cosas opuestas. Y este es el abismo más profundo que existe. ¿Con qué se alegra el hombre bienaventurado?”.

Jacobs concluye su ensayo —no podía ser de otro modo— reconociendo el fracaso de la empresa de sus protagonistas. El modelo que a la postre predominó en la posguerra fue justamente el tecnocrático. Esto se debe, entre otros motivos, a que la promesa del bienestar que este supuso, aunque fuera incapaz de cumplirla, ya había seducido al mundo. En relación con esta misma idea, Benedicto XVI, en su magnífico Jesús de Nazaret, afirma que el modo en que Satanás ultraja al hombre es afirmando que todo lo que parece bueno en él es pura fachada; al final, “solo le importa su bienestar”. El deseo de la comodidad material que se anida en el corazón humano es capaz de cegar a toda una generación si esta no tiene los recursos morales para distinguir lo que es digno de ser querido. Y esto fue precisamente lo que terminó por ocurrir. La educación había fracasado por no ofrecer tales recursos morales.

Si es cierto —como sostiene Jacobs— que el fracaso de la propuesta de estos intelectuales europeos no fue de diagnóstico, sino de oportunidad (“llegaron, tal vez, un siglo tarde”), conviene volver la mirada sobre su proyecto de revitalizar la cultura occidental y tomar la posta intelectual. De alguna manera, tal desafío sigue tanto o más vigente que en 1943. Finalmente, cabe apuntar que, con excepción de Maritain, puede que ninguno de los otros haya tenido contactos estrechos con el poder político. El desafío intelectual no consiste necesaria ni principalmente, pues, en hacer una alianza entre la academia y las fuerzas políticas, sino en ofrecer —desde las propias disciplinas, espacios, estilos, registros, al igual como lo hicieron Weil, Lewis, Maritain, Auden y Eliot— nuevos horizontes de sentido que enfrenten el nihilismo banal que hoy impera. Cualquier profesor universitario puede fácilmente caer en la cuenta de lo urgente de esta tarea.